La taza colmada
Nanin, un célebre Maestro japonés, recibió a un profesor universitario que le solicitó ser iniciado en la práctica del Zen.
Mientras escuchaba atentamente la exposición del profesor que se extendió por largos minutos, el Maestro ofreció té al recién llegado, pero una vez que la taza colmó su capacidad, no se detuvo y continuó sirviéndole hasta que terminó derramándose sobre la mesa y la alfombra.
El profesor que no podía ocultar su perplejidad, interrumpe su verborrágica exposición y atina a decirle:
- Maestro, la taza ya está colmada ¡No entra una sola gota más de Té!
- Y el Maestro le responde: la taza es como su mente, usted está colmado de conocimientos eruditos y académicos, y a menos que decida vaciar su taza, no puedo mostrarle nada del Zen.
Pensar desde los distintos propósitos que adquiere la intervención de TIC’s en las escuelas supone desarrollar una perspectiva de análisis crítico de los mensajes que circulan por los medios, asumiendo que los medios de comunicación e información proporcionan recursos simbólicos que orientan la mirada del mundo que construyen los sujetos; a partir de los medios interpretamos y damos sentido a las experiencias que conforman nuestras vidas; construyen representaciones y contribuyen en la conformación de identidades. Esta intervención supone, además, la existencia de un sujeto que no sólo es consumidor de los productos de la industria cultural sino que también es un productor de sentido y hecho cultural, con visibilidad pública, un sujeto constructor de ciudadanía.
Si se atienden las trayectorias del vínculo escuela-medios podremos suponer que la intervención de TIC’s en las escuelas intenta trascender el pensamiento maniqueísta, los determinismos tecnológico y social para pensar el vínculo sociedad-tecnologías desde una mirada sociotécnica. Desde esta perspectiva se espera superar el binomio antagónico cultura escolar - cultura mediática para repensar la escuela como un lugar de encuentro, de diálogo y, a la vez, de lucha entre las múltiples y diferentes perspectivas y concepciones culturales.
Hoy se habla de múltiples modos de aprendizaje, de múltiples alfabetizaciones. En este sentido, hablar de alfabetización implica referirse a la necesidad de aprender lenguajes que no son solamente el lenguaje oral ó escrito. Buckingham (2001) sostiene que la alfabetización hace referencia a la posibilidad de acceder a un código o lenguaje y también comprenderlo para usarlo creativamente.
El mundo anglosajón denomina con el término «e-literacy» o alfabetización electrónica o digital a la educación que permite conformar una relación crítica, informada y productiva con las TIC’s. Las nuevas prácticas de alfabetización hacen referencia a la capacidad de leer y escribir distintos tipos de textos, signos, artefactos, matices e imágenes a través de los cuales nos vinculamos y comprometemos con la sociedad en un sentido amplio.
Las prácticas actuales de lectura y escritura requieren la comprensión de las múltiples y complejas maneras en que lo escrito, lo oral y lo audiovisual se integran en sistemas de hipertextos multimodales. Es posible acceder, recibir y producir diversos tipos de saberes combinando audio e imágenes fijas o en movimiento.
Fortalecer el desarrollo de las competencias para el uso significativo de los múltiples lenguajes y tecnologías con el propósito de formar sujetos con capacidad crítica y autonomía para utilizar de forma inteligente y democrática los instrumentos de la cultura, es un desafío para la escuela en la sociedad del conocimiento.
La incorporación de los múltiples lenguajes de las Tecnologías de la Información y la Comunicación –TIC’s- enriquecen el carácter colaborativo del aprendizaje permitiendo la interactividad, sincronismo y ubicuidad. En esta línea, como señala Gros Salvat (2000), han surgido numerosas propuestas en los últimos años que buscan un uso de la tecnología como favorecedora y mediadora del aprendizaje: el aprendizaje basado en la resolución de problemas, el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje centrado en escenarios, los entornos constructivistas de aprendizaje, la creación de micromundos, el aprendizaje situado, las comunidades de aprendizaje…
La construcción de un espacio de indagación, reflexión e intercambio en relación a los conceptos de enseñanza, aprendizaje y TIC’s es un desafío para que el docente fortalezca sus herramientas en la programación de la enseñanza desde una perspectiva más cercana al universo cultural de los jóvenes y a las nuevas formas de interacción social; una oportunidad para reflexionar sobre los modos de trabajar, producir y comunicar en los nuevos entornos.
“Hay que redefinir qué y cómo enseñamos. Hoy queda claro que, además de la escritura, hay otras formas de representación de la experiencia humana: la imagen, el sonido, los gestos, que son poderosas y valiosas culturalmente y que no pueden desconocerse, a riesgo de dejar de interactuar con cuestiones centrales del mundo contemporáneo. La imagen, el sonido y el lenguaje corporal organizan, en mucha mayor medida que hace dos o tres generaciones, las identidades e interacciones de niños y adolescentes. Por eso mismo, la escuela debería ser un espacio donde se las “trabaje”, se reflexione sobre ellas, y se amplíe ese universo. (…) Hay que asumir la transformación del saber que implica la impresionante producción y circulación del conocimiento en las nuevas tecnologías, y pensar en sus consecuencias” (2006)[i]
Los medios de comunicación y las tecnologías poseen una estructura fundamentalmente lingüística. Sin embargo, según Tapscott, ya no hay un predominio de la escritura sino de lo visual y, por ello, comienzan a apreciarse cambios significativos en los modos de aprendizaje de los alumnos, aunque es muy difícil saber los cambios que se producirán ya que, en este momento, conviven ambos aspectos. En los centros escolares, todavía hay un claro predominio del hemisferio izquierdo aunque en el hogar los niños se educan en un medio fundamentalmente visual.
Los cambios cognitivos no son rápidos. Hemos tardado muchos siglos en conocer la influencia de la escritura en el pensamiento y no es posible saber cómo las tecnologías de la información y la comunicación van a alterar la cognición. Pero no se puede desconocer que esto sucederá cuando se haya producido una apropiación de la tecnología.
Un analista mexicano sobre la televisión, Guillermo Orozco Gómez, señala que una alfabetización mediática debería aportar criterios a los sujetos-audiencia no para apagar el televisor o «sacarle la vuelta», sino para ser más selectivos en sus televidencias, para explorarlas y explorarse a través de ellas, y así «darle la vuelta». Esto implicaría proporcionar una alfabetización al lenguaje de la imagen, que permita «ver» sus manipulaciones y estereotipos, «escuchar» sus silencios, «notar» sus exclusiones, y en última instancia, «tomar distancia» de la programación. Tal alfabetización mediática debería educar a los sujetos en la percepción de los formatos televisivos, de sus flujos y sus intentos de seducción.
Similar perspectiva adopta la alfabetización digital. No se trata de mantener apagada la computadora o de pelearse como ludditas con las redes, sino de pensar los usos y las posibilidades que se abren a partir de los nuevos desarrollos. Una vez más, lo importante no son los medios ó la tecnología en sí, sino lo que hagamos con ella, lo que enseñemos acerca de sus ventajas y potencialidades y, también, acerca de sus límites.
Ante esta realidad, es fundamental que las escuelas propongan una relación con la tecnología digital significativa y relevante. Hay que desarrollar una “alfabetización digital”, “multimedial” que promueva otras lecturas (y escrituras) sobre la cultura que portan las TIC’s. Tal alfabetización debe permitir a los sujetos entender los contextos, las lógicas y las instituciones involucradas en la producción de esos saberes; la organización de los flujos de información, la procedencia y los efectos de esos flujos y, también, debe habilitarlos a pensar otros recorridos y otras formas de producción y circulación.
Vincular la comunicación a la educación requiere incorporar el concepto de “competencias” que permita responder a las exigencias para desarrollar una alfabetización basada en los nuevos medios y en los nuevos lenguajes. [ii]Barbero (1997) dirá también que “… si bien la escritura y la lectura no sólo se conservan sino que también acrecientan su importancia en la actualidad, crece la urgencia de reconocer el fenómeno de la comunicación y la expresión. Es necesario un proyecto pedagógico que cuestione radicalmente el carácter monolítico y transmisible del conocimiento, que revalorice las prácticas y las experiencias, que alumbre un saber mosaico hecho de objetos móviles y fronteras difusas, de intertextualidades y bricolaje. Y es en este proyecto de saber donde comienza a abrirse camino la posibilidad de dejar de pensar antagónicamente escuela y medios audiovisuales”.
Uno de los aspectos más interesantes del uso de las tecnologías de la información y la comunicación en la educación ha sido poner en evidencia y en discusión buena parte de las teorías del aprendizaje a partir del diseño de materiales basados en tecnología. El campo de la tecnología educativa ha re-abierto muchos debates sobre las formas más apropiadas de enseñanza y sobre cómo los medios son un soporte para el aprendizaje. Las TIC’s han contribuido a desarrollar nuevas metodologías de trabajo y también han servido para recuperar viejas propuestas que en su momento no encontraron los medios o el contexto social propicio en el que desarrollarse. Sin embargo, no siempre el uso de la tecnología conduce a la innovación y la reflexión sobre el aprendizaje. De hecho, uno de los peligros habituales tal y como señala [iii]Salomon (2000) es que “lo que es tecnológicamente posible llega a implementarse y se convierte en deseable”. Los avances de la tecnología se incorporan en la educación sin que haya una reflexión y un estudio sobre las repercusiones educativas de los medios. En educación, y siguiendo el mismo autor, no todo lo posible es deseable y hay que dejar que la tecnología nos muestre qué puede ser realizado para que sean los educadores quienes determinen qué, cómo y de qué forma resulta más ventajosa para el desarrollo y el aprendizaje de los sujetos.
Pero en el “mientras tanto” en la escuela se desarrollan escenas de un “no escolar” que no viene de afuera, que es la propia energía social que no se puede controlar ni moldear. Un no escolar que refleja un modo de vivir el mundo mediante la hiperconectividad. Un no escolar que parece detener la posibilidad de pensarnos y provoca angustia y desasosiego. El desgaste de un docente, el desgaste de un director, el desgaste de un vínculo…
En tiempos de liquidez, de lazos efímeros y espontáneos, la existencia y visibilidad de relatos audiovisuales, por ejemplo, dan cuenta de una voz que pronuncia, que dice y que va mucho más allá de la lógica mediática de la denuncia. Un nuevo modo de pensamiento. Quizá sean las estrategias de narrativas visuales, como un mural, una escena, un grafitti… los nuevos modos que la escuela pueda desarrollar para montar una ficción donde cada uno apueste a algo, donde se pongan en juego habilidades comunicativas y afectivas que impliquen un trabajo cotidiano de escucha para establecer, por fin, el diálogo… Un encuentro que, a decir de Ranciere, arma lazo. Un encuentro que requiere trabajo y esfuerzo, como la Creación, para en el Séptimo Día, descansar…
Soportes bibliográficos consultados:
- Begoña, Gros (2004). De cómo la tecnología no logra integrarse en la escuela a menos que.... cambie la escuela
- Buckingham David (2001) Educación en medios. Alfabetización, aprendizaje y cultura contemporánea. Paidós Comunicación 158.
- Dussel, Inés, Southwell, Myriam. La escuela y las nuevas alfabetizaciones. Lenguajes en plural. Dossier “El Monitor” Nº 13.
- Gros Salvat, Begoña. La construcción del conocimiento en la red: límites y posibilidades. http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_05/n5_art_gros.ht
- Gros Salvat, Begoña (2000). El ordenador invisible. Hacia la apropiación del ordenador en la enseñanza. Barcelona. Gedisa
- Palamidessi, Mariano(comp.)(2006) Las escuelas en la sociedad de redes: una introducción a las tecnologías de la información y la comunicación en la educación. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica.
- Ranciere, Jacques. (2003) El maestro Ignorante. Barcelona. Editorial Laertes
- Simone, R (2001). La tercera fase. Madrid. Taurus.
- Tapscott, D. (1998). Growing Up Digital. The Rise of the Net Generation. New York: McGraw Hill. Web site: http://www.growingupdigital.com/
- Quiroz, María Teresa (2003) Aprendizaje y comunicación en el siglo XXI , Grupo Editorial
Norma.
[i] Dussel, Inés. Enseñar en el siglo XXI. Más allá de la escritura. La Nación, febrero de 2006
[ii] Barbero, Martín (1997) De los medios a las mediaciones. Mexico. Gustavo Gili
[iii] Salomon,Gavriel (2000). It´s not just the tool, but the educational rationale that counts. Keynote address presented at Ed-Media Montreal.
http://construc.haifa.ac.it/~gsalomon/edMedia2000.html
