Medios, TIC´s y Escuela

La taza colmada

Nanin, un célebre Maestro japonés, recibió a un profesor universitario que le solicitó ser iniciado en la práctica del Zen.
Mientras escuchaba atentamente la exposición del profesor que se extendió por largos minutos, el Maestro ofreció té al recién llegado, pero una vez que la taza colmó su capacidad, no se detuvo y continuó sirviéndole hasta que terminó derramándose sobre la mesa y la alfombra.
El profesor que no podía ocultar su perplejidad, interrumpe su verborrágica exposición y atina a decirle:
- Maestro, la taza ya está colmada ¡No entra una sola gota más de Té!
- Y el Maestro le responde: la taza es como su mente, usted está colmado de conocimientos eruditos y académicos, y a menos que decida vaciar su taza, no puedo mostrarle nada del Zen.



Pensar desde los distintos propósitos que adquiere la intervención de TIC’s en las escuelas supone desarrollar una perspectiva de análisis crítico de los mensajes que circulan por los medios, asumiendo que los medios de comunicación e información proporcionan recursos simbólicos que orientan la mirada del mundo que construyen los sujetos; a partir de los medios interpretamos y damos sentido a las experiencias que conforman nuestras vidas; construyen representaciones y contribuyen en la conformación de identidades. Esta intervención supone, además, la existencia de un sujeto que no sólo es consumidor de los productos de la industria cultural sino que también es un productor de sentido y hecho cultural, con visibilidad pública, un sujeto constructor de ciudadanía.

Si se atienden las trayectorias del vínculo escuela-medios podremos suponer que la intervención de TIC’s en las escuelas intenta trascender el pensamiento maniqueísta, los determinismos tecnológico y social para pensar el vínculo sociedad-tecnologías desde una mirada sociotécnica. Desde esta perspectiva se espera superar el binomio antagónico cultura escolar - cultura mediática para repensar la escuela como un lugar de encuentro, de diálogo y, a la vez, de lucha entre las múltiples y diferentes perspectivas y concepciones culturales.

Hoy se habla de múltiples modos de aprendizaje, de múltiples alfabetizaciones. En este sentido, hablar de alfabetización implica referirse a la necesidad de aprender lenguajes que no son solamente el lenguaje oral ó escrito. Buckingham (2001) sostiene que la alfabetización hace referencia a la posibilidad de acceder a un código o lenguaje y también comprenderlo para usarlo creativamente.

El mundo anglosajón denomina con el término «e-literacy» o alfabetización electrónica o digital a la educación que permite conformar una relación crítica, informada y productiva con las TIC’s. Las nuevas prácticas de alfabetización hacen referencia a la capacidad de leer y escribir distintos tipos de textos, signos, artefactos, matices e imágenes a través de los cuales nos vinculamos y comprometemos con la sociedad en un sentido amplio.

Las prácticas actuales de lectura y escritura requieren la comprensión de las múltiples y complejas maneras en que lo escrito, lo oral y lo audiovisual se integran en sistemas de hipertextos multimodales. Es posible acceder, recibir y producir diversos tipos de saberes combinando audio e imágenes fijas o en movimiento.

Fortalecer el desarrollo de las competencias para el uso significativo de los múltiples lenguajes y tecnologías con el propósito de formar sujetos con capacidad crítica y autonomía para utilizar de forma inteligente y democrática los instrumentos de la cultura, es un desafío para la escuela en la sociedad del conocimiento.

La incorporación de los múltiples lenguajes de las Tecnologías de la Información y la Comunicación –TIC’s- enriquecen el carácter colaborativo del aprendizaje permitiendo la interactividad, sincronismo y ubicuidad. En esta línea, como señala Gros Salvat (2000), han surgido numerosas propuestas en los últimos años que buscan un uso de la tecnología como favorecedora y mediadora del aprendizaje: el aprendizaje basado en la resolución de problemas, el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje centrado en escenarios, los entornos constructivistas de aprendizaje, la creación de micromundos, el aprendizaje situado, las comunidades de aprendizaje…

La construcción de un espacio de indagación, reflexión e intercambio en relación a los conceptos de enseñanza, aprendizaje y TIC’s es un desafío para que el docente fortalezca sus herramientas en la programación de la enseñanza desde una perspectiva más cercana al universo cultural de los jóvenes y a las nuevas formas de interacción social; una oportunidad para reflexionar sobre los modos de trabajar, producir y comunicar en los nuevos entornos.

“Hay que redefinir qué y cómo enseñamos. Hoy queda claro que, además de la escritura, hay otras formas de representación de la experiencia humana: la imagen, el sonido, los gestos, que son poderosas y valiosas culturalmente y que no pueden desconocerse, a riesgo de dejar de interactuar con cuestiones centrales del mundo contemporáneo. La imagen, el sonido y el lenguaje corporal organizan, en mucha mayor medida que hace dos o tres generaciones, las identidades e interacciones de niños y adolescentes. Por eso mismo, la escuela debería ser un espacio donde se las “trabaje”, se reflexione sobre ellas, y se amplíe ese universo. (…) Hay que asumir la transformación del saber que implica la impresionante producción y circulación del conocimiento en las nuevas tecnologías, y pensar en sus consecuencias” (2006)[i]

Los medios de comunicación y las tecnologías poseen una estructura fundamentalmente lingüística. Sin embargo, según Tapscott, ya no hay un predominio de la escritura sino de lo visual y, por ello, comienzan a apreciarse cambios significativos en los modos de aprendizaje de los alumnos, aunque es muy difícil saber los cambios que se producirán ya que, en este momento, conviven ambos aspectos. En los centros escolares, todavía hay un claro predominio del hemisferio izquierdo aunque en el hogar los niños se educan en un medio fundamentalmente visual.

Los cambios cognitivos no son rápidos. Hemos tardado muchos siglos en conocer la influencia de la escritura en el pensamiento y no es posible saber cómo las tecnologías de la información y la comunicación van a alterar la cognición. Pero no se puede desconocer que esto sucederá cuando se haya producido una apropiación de la tecnología.

Un analista mexicano sobre la televisión, Guillermo Orozco Gómez, señala que una alfabetización mediática debería aportar criterios a los sujetos-audiencia no para apagar el televisor o «sacarle la vuelta», sino para ser más selectivos en sus televidencias, para explorarlas y explorarse a través de ellas, y así «darle la vuelta». Esto implicaría proporcionar una alfabetización al lenguaje de la imagen, que permita «ver» sus manipulaciones y estereotipos, «escuchar» sus silencios, «notar» sus exclusiones, y en última instancia, «tomar distancia» de la programación. Tal alfabetización mediática debería educar a los sujetos en la percepción de los formatos televisivos, de sus flujos y sus intentos de seducción.

Similar perspectiva adopta la alfabetización digital. No se trata de mantener apagada la computadora o de pelearse como ludditas con las redes, sino de pensar los usos y las posibilidades que se abren a partir de los nuevos desarrollos. Una vez más, lo importante no son los medios ó la tecnología en sí, sino lo que hagamos con ella, lo que enseñemos acerca de sus ventajas y potencialidades y, también, acerca de sus límites.

Ante esta realidad, es fundamental que las escuelas propongan una relación con la tecnología digital significativa y relevante. Hay que desarrollar una “alfabetización digital”, “multimedial” que promueva otras lecturas (y escrituras) sobre la cultura que portan las TIC’s. Tal alfabetización debe permitir a los sujetos entender los contextos, las lógicas y las instituciones involucradas en la producción de esos saberes; la organización de los flujos de información, la procedencia y los efectos de esos flujos y, también, debe habilitarlos a pensar otros recorridos y otras formas de producción y circulación.

Vincular la comunicación a la educación requiere incorporar el concepto de “competencias” que permita responder a las exigencias para desarrollar una alfabetización basada en los nuevos medios y en los nuevos lenguajes. [ii]Barbero (1997) dirá también que “… si bien la escritura y la lectura no sólo se conservan sino que también acrecientan su importancia en la actualidad, crece la urgencia de reconocer el fenómeno de la comunicación y la expresión. Es necesario un proyecto pedagógico que cuestione radicalmente el carácter monolítico y transmisible del conocimiento, que revalorice las prácticas y las experiencias, que alumbre un saber mosaico hecho de objetos móviles y fronteras difusas, de intertextualidades y bricolaje. Y es en este proyecto de saber donde comienza a abrirse camino la posibilidad de dejar de pensar antagónicamente escuela y medios audiovisuales”.

Uno de los aspectos más interesantes del uso de las tecnologías de la información y la comunicación en la educación ha sido poner en evidencia y en discusión buena parte de las teorías del aprendizaje a partir del diseño de materiales basados en tecnología. El campo de la tecnología educativa ha re-abierto muchos debates sobre las formas más apropiadas de enseñanza y sobre cómo los medios son un soporte para el aprendizaje. Las TIC’s han contribuido a desarrollar nuevas metodologías de trabajo y también han servido para recuperar viejas propuestas que en su momento no encontraron los medios o el contexto social propicio en el que desarrollarse. Sin embargo, no siempre el uso de la tecnología conduce a la innovación y la reflexión sobre el aprendizaje. De hecho, uno de los peligros habituales tal y como señala [iii]Salomon (2000) es que “lo que es tecnológicamente posible llega a implementarse y se convierte en deseable”. Los avances de la tecnología se incorporan en la educación sin que haya una reflexión y un estudio sobre las repercusiones educativas de los medios. En educación, y siguiendo el mismo autor, no todo lo posible es deseable y hay que dejar que la tecnología nos muestre qué puede ser realizado para que sean los educadores quienes determinen qué, cómo y de qué forma resulta más ventajosa para el desarrollo y el aprendizaje de los sujetos.

Pero en el “mientras tanto” en la escuela se desarrollan escenas de un “no escolar” que no viene de afuera, que es la propia energía social que no se puede controlar ni moldear. Un no escolar que refleja un modo de vivir el mundo mediante la hiperconectividad. Un no escolar que parece detener la posibilidad de pensarnos y provoca angustia y desasosiego. El desgaste de un docente, el desgaste de un director, el desgaste de un vínculo…

En tiempos de liquidez, de lazos efímeros y espontáneos, la existencia y visibilidad de relatos audiovisuales, por ejemplo, dan cuenta de una voz que pronuncia, que dice y que va mucho más allá de la lógica mediática de la denuncia. Un nuevo modo de pensamiento. Quizá sean las estrategias de narrativas visuales, como un mural, una escena, un grafitti… los nuevos modos que la escuela pueda desarrollar para montar una ficción donde cada uno apueste a algo, donde se pongan en juego habilidades comunicativas y afectivas que impliquen un trabajo cotidiano de escucha para establecer, por fin, el diálogo… Un encuentro que, a decir de Ranciere, arma lazo. Un encuentro que requiere trabajo y esfuerzo, como la Creación, para en el Séptimo Día, descansar…

Soportes bibliográficos consultados:

• Begoña, Gros (2004). De cómo la tecnología no logra integrarse en la escuela a menos que.... cambie la escuela
• Buckingham David (2001) Educación en medios. Alfabetización, aprendizaje y cultura contemporánea. Paidós Comunicación 158.
• Dussel, Inés, Southwell, Myriam. La escuela y las nuevas alfabetizaciones. Lenguajes en plural. Dossier “El Monitor” Nº 13.
• Gros Salvat, Begoña. La construcción del conocimiento en la red: límites y posibilidades. http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_05/n5_art_gros.ht
• Gros Salvat, Begoña (2000). El ordenador invisible. Hacia la apropiación del ordenador en la enseñanza. Barcelona. Gedisa
• Palamidessi, Mariano(comp.)(2006) Las escuelas en la sociedad de redes: una introducción a las tecnologías de la información y la comunicación en la educación. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica.
• Ranciere, Jacques. (2003) El maestro Ignorante. Barcelona. Editorial Laertes
• Simone, R (2001). La tercera fase. Madrid. Taurus.
• Tapscott, D. (1998). Growing Up Digital. The Rise of the Net Generation. New York: McGraw Hill. Web site: http://www.growingupdigital.com/
• Quiroz, María Teresa (2003) Aprendizaje y comunicación en el siglo XXI , Grupo Editorial
  Norma.
  [i] Dussel, Inés. Enseñar en el siglo XXI. Más allá de la escritura. La Nación, febrero de 2006
  [ii] Barbero, Martín (1997) De los medios a las mediaciones. Mexico. Gustavo Gili
  [iii] Salomon,Gavriel (2000). It´s not just the tool, but the educational rationale that counts. Keynote address presented at Ed-Media Montreal.
  http://construc.haifa.ac.it/~gsalomon/edMedia2000.html
  

De TIC'S, Comunicación y Educación. Algunas claves para seguir pensando...

Pensar desde los distintos propósitos que adquiere la intervención de TIC’s en las escuelas supone desarrollar una perspectiva de análisis crítico de los mensajes que circulan por los medios, asumiendo que los medios de comunicación e información proporcionan mucho de los recursos simbólicos a partir de los cuales interpretamos y damos sentido a las experiencias que conforman nuestras vidas; construyen representaciones y contribuyen en la conformación de identidades. Esta intervención supone, además, la existencia de un sujeto que no sólo es consumidor de los productos de la industria cultural sino que también es un productor de sentido y hecho cultural, con visibilidad pública, un sujeto constructor de ciudadanía.

Si se atienden las trayectorias del vínculo escuela-medios podremos suponer que la intervención de TIC’s en las escuelas intenta trascender el pensamiento maniqueísta, los determinismos tecnológico y social para pensar el vínculo sociedad-tecnologías desde una mirada sociotécnica. Desde esta perspectiva se espera superar el binomio antagónico -cultura escolar y cultura infantil- para repensar la escuela como “el lugar donde dialogan (y a menudo luchan) concepciones contradictorias del conocimiento y del valor cultural”.

Hablar de alfabetización implica referirse a la necesidad de aprender lenguajes que no son solamente el lenguaje oral u escrito. Buckingham sostiene que la alfabetización hace referencia a la posibilidad de acceder a un código o lenguaje y también comprenderlo para usarlo creativamente.

En el mundo anglosajón, hoy se habla de «e-literacy» o alfabetización electrónica o digital para referirse a la educación que permite conformar una relación crítica, informada y productiva con las TIC’s. En una reflexión que abarca la enseñanza de la lectoescritura, las matemáticas, la informática y los medios, se señala que las nuevas prácticas de alfabetización hacen referencia a la capacidad de leer y escribir distintos tipos de textos, signos, artefactos, matices e imágenes a través de los cuales nos vinculamos y comprometemos con la sociedad en un sentido amplio.

Hoy, las prácticas de lectura y escritura requieren la comprensión de las múltiples y complejas maneras en que lo escrito, lo oral y lo audiovisual se integran en sistemas de hipertextos multimodales. En Internet, en CD-ROM, en archivos recibidos mediante el correo electrónico y en programas instalados en las computadoras personales, es posible acceder, recibir y producir diversos tipos de saberes (educativos, periodísticos, de entretenimiento, etc.) cuya presentación combina textos, sonido e imágenes en movimiento, más enlaces que permiten «saltar» de un contenido a otro y continuar la búsqueda o encontrar más información sin haberla buscado.

Se procura, así, fortalecer el desarrollo de las competencias para el uso significativo de los múltiples lenguajes y tecnologías con el propósito de formar sujetos con capacidad crítica y autonomía para utilizar de forma inteligente y democrática los instrumentos de la cultura.

La incorporación de los múltiples lenguajes de las Tecnologías de la Información y la Comunicación –TIC’s- enriquece el carácter colaborativo del aprendizaje permitiendo la interactividad, sincronismo y ubicuidad. En esta línea, como señala Gros Salvat, han surgido numerosas propuestas en los últimos años que buscan un uso de la tecnología como favorecedora y mediadora del aprendizaje: el aprendizaje basado en la resolución de problemas, el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje centrado en escenarios, los entornos constructivistas de aprendizaje, la creación de micromundos, el aprendizaje situado, las comunidades de aprendizaje, etc.

Se procura entonces la construcción de un espacio de indagación, reflexión e intercambio en relación a los conceptos de enseñanza, aprendizaje y TIC’s para que el docente fortalezca sus herramientas en la programación de la enseñanza desde una perspectiva más cercana al universo cultural de los jóvenes y a las nuevas formas de interacción social; una oportunidad para reflexionar sobre los modos de trabajar, producir y comunicar en los nuevos entornos.

“Hay que redefinir qué y cómo enseñamos. Hoy queda claro que, además de la escritura, hay otras formas de representación de la experiencia humana: la imagen, el sonido, los gestos, que son poderosas y valiosas culturalmente y que no pueden desconocerse, a riesgo de dejar de interactuar con cuestiones centrales del mundo contemporáneo. La imagen, el sonido y el lenguaje corporal organizan, en mucha mayor medida que hace dos o tres generaciones, las identidades e interacciones de niños y adolescentes. Por eso mismo, la escuela debería ser un espacio donde se las “trabaje”, se reflexione sobre ellas, y se amplíe ese universo. (…) Hay que asumir la transformación del saber que implica la impresionante producción y circulación del conocimiento en las nuevas tecnologías, y pensar en sus consecuencias”

Vincular la comunicación a la educación requiere incorporar el concepto de “competencias” que permita responder a las exigencias para desarrollar una alfabetización basada en los nuevos medios y en los nuevos lenguajes. “Si bien la escritura y la lectura no sólo se conservan sino que también acrecientan su importancia en la actualidad, crece la urgencia de reconocer el fenómeno de la comunicación y la expresión. Es necesario un proyecto pedagógico que cuestione radicalmente el carácter monolítico y transmisible del conocimiento, que revalorice las prácticas y las experiencias, que alumbre un saber mosaico hecho de objetos móviles y fronteras difusas, de intertextualidades y bricolaje. Y es en este proyecto de saber donde comienza a abrirse camino la posibilidad de dejar de pensar antagónicamente escuela y medios audiovisuales” (Martín Barbero, 1996).

Uno de los aspectos más interesantes del uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC’s) en la educación ha sido poner en evidencia y en discusión buena parte de las teorías del aprendizaje a partir del diseño de materiales basados en tecnología. El campo de la tecnología educativa ha re-abierto muchos debates sobre las formas más apropiadas de enseñanza y sobre cómo los medios son un soporte para el aprendizaje. Las TIC’s han contribuido a desarrollar nuevas metodologías de trabajo y también han servido para recuperar viejas propuestas que en su momento no encontraron los medios o el contexto social propicio en el que desarrollarse. Sin embargo, no siempre el uso de la tecnología conduce a la innovación y la reflexión sobre el aprendizaje. De hecho, uno de los peligros habituales tal y como señala Salomon es que “lo que es tecnológicamente posible llega a implementarse y se convierte en deseable” (2000). Los avances de la tecnología se incorporan en la educación sin que haya una reflexión y un estudio sobre las repercusiones educativas de los medios. En educación, como señala Salomón, no todo lo posible es deseable y hay que dejar que la tecnología nos muestre qué puede ser realizado para que los educadores determinemos qué debe aplicarse, cómo debe utilizarse y de qué forma resulta más ventajosa para el desarrollo y el aprendizaje de la persona.

La sociedad de mediados del siglo XX y la sociedad actual poco tienen que ver y las necesidades educativas y formativas son muy diferentes. Por ello, las quejas generalizadas y frecuentes sobre la degradación del saber general de los estudiantes quizá obedezcan a un cambio en la propia naturaleza del aprendizaje debido, fundamentalmente, a la gran influencia de los medios y de la tecnología. Los medios de comunicación y las tecnologías poseen una estructura fundamentalmente lingüística. Sin embargo, ya no hay un predominio de la escritura sino de lo visual y, por ello, comienzan a apreciarse cambios significativos en los modos de aprendizaje de los alumnos (D.Tapscott, 1998). Aunque es muy difícil saber los cambios que se producirán ya que, en este momento, conviven ambos aspectos. En los centros escolares, todavía hay un claro predominio del hemisferio izquierdo aunque en el hogar los niños se educan en un medio fundamentalmente visual.

Los cambios cognitivos no son rápidos. Hemos tardado muchos siglos en conocer la influencia de la escritura en el pensamiento y no es posible saber cómo las tecnologías de la información y la comunicación van a alterar nuestra cognición. Lo que sí resulta claro es que la alteración llegará no por el hecho de usar ocasionalmente sino cuando se haya producido una apropiación de la tecnología.

Ante esta realidad, es fundamental que las escuelas propongan una relación con la tecnología digital significativa y relevante. Hay que desarrollar una “alfabetización digital”, “multimedial” que promueva otras lecturas (y escrituras) sobre la cultura que portan las TIC’s. Tal alfabetización debe permitir a los sujetos entender los contextos, las lógicas y las instituciones involucradas en la producción de esos saberes; la organización de los flujos de información, la procedencia y los efectos de esos flujos y, también, debe habilitarlos a pensar otros recorridos y otras formas de producción y circulación.

Un analista mexicano sobre la televisión, Guillermo Orozco Gómez, señala que una alfabetización mediática debería aportar criterios a los sujetos-audiencia no para apagar el televisor o «sacarle la vuelta», sino para ser más selectivos en sus televidencias, para explorarlas y explorarse a través de ellas, y así «darle la vuelta». Esto implicaría proporcionar una alfabetización al lenguaje de la imagen, que permita «ver» sus manipulaciones y estereotipos, «escuchar» sus silencios, «notar» sus exclusiones, y en última instancia, «tomar distancia» de la programación. Tal alfabetización mediática debería educar a los sujetos en la percepción de los formatos televisivos, de sus flujos y sus intentos de seducción.

Lo mismo puede decirse acerca de la alfabetización digital. No se trata de mantener apagada la computadora o de pelearse como ludditas (aquellos destructores de máquinas de principios del siglo XIX) con las redes, sino de pensar los usos y las posibilidades que se abren a partir de los nuevos desarrollos. Una vez más, lo importante no es la tecnología en sí sino lo que hagamos con ella, lo que enseñemos acerca de sus ventajas y potencialidades y, también, acerca de sus límites.

[1] Buckingham David: Educación en medios. Alfabetización, aprendizaje y cultura contemporánea. Paidós Comunicación 158.
(2)KSHEAR & SNYDER, Teachers and Technoliteracy: Managing literacy, technology and learning in schools.

[3] DUSSEL, Inés, Southwell, Myriam. La escuela y las nuevas alfabetizaciones. Lenguajes en plural. Dossier “El Monitor” Nº 13.

[4] GROS SALVAT, Begoña. La construcción del conocimiento en la red: límites y posibilidades. http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_05/n5_art_gros.ht

[5] PALAMIDESSI, Mariano. Las escuelas y las tecnologías en el torbellino del nuevo siglo Capitulo 1

[6] DUSSEL, Inés, “Enseñar en el siglo XXI. Más allá de la escritura”, La Nación, febrero de 2006

De comunicación, expresión..blogs y alfabetizaciones

"Dime qué hiciste con las anteriores alfabetizaciones y te diré que harás con las nuevas". La ponencia corresponde al educador mendocino, Daniel Prieto Castillo, de amplia trayectoria en el campo de la comunicación y la educación.

Decimos muchas veces que los nuevos medios dejan al descubierto viejos modelos o prácticas que subyacen en la tarea de enseñar y en el vínculo de comunicación entre sujetos.

El trabajo colaborativo que acompaña la producción de un audiovisual, por ejemplo, o de un periódico escolar abre importantes mecanismos para el trabajo "con el otro".

Prieto rescata, al referirse a los modos de alfabetización en determinados medios de comunicación, el trabajo grupal, la colaboración, el interaprendizaje"... que significaba una alfabetización en la interacción y en la convivencia".

Y agrega que "para abrirse a la alfabetización en sentido amplio, es preciso poner en juego una relación básica: comprensión- producción".

Cuando consideramos los nuevos medios de expresión que brinda la web 2.0, sobre todo, no deja de llamarnos la atención la amplia manifestación de los sujetos a través de medios, como el blog.

Prieto dirá "...por supuesto que todo el mundo escribe, pero no siempre se lo hace involucrándose en la propia expresión, recogiendo experiencias personales, arriesgando puntos de vista, entrevistando a colegas, discutiendo con algún autor... la escritura requerida desde el punto de vista de la comunicación (hablar desde mí, hablar con alguien, hablar para alguien)... la escritura pensada en función de un lector, hace que se espere la palabra del otro y se rompa de alguna manera la soledad... La escritura como construcción de uno mismo".

Las nuevas tecnologías, a diferencia de los medios más tradicionales que no dejaban mucho margen para la interacción, para el interaprendizaje, para el diálogo... han puesto en mano de las nuevas generaciones "la posibilidad de producir por la palabra, por la imagen, por múltiples medios; la posibilidad de comunicar lo producido a círculos cada vez más amplios de seres humanos, y la posibilidad de obtener respuestas y de sentirse motivado a seguir produciendo. Asistimos, perplejos, -sigue opinando Prieto Castillo- a una fantástica alfabetización comunicacional, basada en producciones e interacciones".

Y reflexiona sobre nuestro rol como educadores "... mal preparados estamos para acompañarlos y para asumir semejante espacio comunicacional, si hemos pasado buena parte de nuestras vidas sin relacionarnos con viejas y nuevas tecnologías, consumiendo cultura mediática sin intentar someterla a crítica o recrearla, y sin producir por escrito o por otras formas de expresión nuestra experiencia de educadores..."·

Dime qué hiciste con las anteriores alfabetizaciones y te diré qué harás con las nuevas...

Lo importante es el chip....

Para compartir, reflexionar y pensar en los múltiples lenguajes que ofrece la telefonía móvil... lo oral, lo escrito, las fotos, el video, internet...
Quizá sea tiempo de pensar que tal vez pueda ser una de las nuevas tecnologías que, al ser usada por la mayoría de los sujetos, sin distinción de edad - por ejemplo-, se utilice en el aula con fines pedagógicos...

Las múltiples alfabetizaciones y los múltiples materiales para la enseñanza

Algunas consideraciones iniciales

La expansión de los medios audiovisuales significó para la escuela el desafío de intentar incorporarlos en las prácticas de enseñanza. La inclusión que responde muchas veces a posturas -a decir de Umberto Eco- apocalipticas e integradas, no significa necesariamente rupturas con la organización básica de la educación, ni trae aparejado el reconocimiento de los nuevos modos de enseñar y aprender, ni la reflexión sobre los modelos de comunicación que subyacen en esas mismas prácticas.

Las nuevas tecnologías modifican las formas de pensamiento. Autores que se ubican en la corriente interpretativa sostienen que además de la capacidad de razonar linealmente propia de la escritura, el pensamiento se construye en imágenes; lo videológico es una modalidad de pensamiento en sí misma.

Esta corriente, en la que se ubica Alicia Entel, considera que el pensamiento se construye en imágenes: "las formas de pensar, crear, imaginar hoy van a estar vinculadas a los soportes en que la información es representada".

Didi- Huberman dirá que no se trata de oponer imágenes y palabras, sino de buscar, aunque sea a tientas, modos de actualizar un vínculo siempre elusivo. Un vínculo que tuvo a la escritura como la tecnología natural de los sistemas educativos. Según Ong la escritura “es una tecnología de la palabra”, la escritura es la tecnología que posibilita la abstracción; la imagen fija, en tanto, también ha acompañado desde el inicio a la pedagogía moderna (Comenio)

Los medios y la educación

Los planteos de A. Gutiérrez Martín realizados hace más de una década demuestran que las preocupaciones sobre el vínculo medios de comunicación/nuevas tecnologías/TIC's y la escuela no es reciente y que sobre esta temática se ha investigado y escrito mucho, se han producido conocimientos que han tenido como protagonistas a destacados especialistas del ámbito de la educación y la comunicación, tanto americanos como de origen europeo.

Recuperar y tener en cuenta lo transitado brinda herramientas de análisis, metodologías de trabajo y conocimientos: desde Freinet, las primeras imprentas rudimentarias que se usaron en el aula, los trabajos del uruguayo Mario Kaplún, Francisco Gutiérrez..., las experiencias de Daniel Prieto Castillo con la radio para alfabetizar en Centroamérica; los estudios de recepción de Valerio Fuenzalida y el grupo CENECA, en Chile; Guillermo Orozco Gómez, por citar sólo algunos...

Aprender y enseñar con medios

Hablar de una alfabetización audiovisual, de una alfabetización digital implica hablar de una enseñanza que promueva nuevas prácticas sobre una cultura que portan los medios. No centrarse únicamente en lo textual de los mensajes analizando discursivamente lo que dicen. Implica ir más allá: tener en cuenta que los medios audiovisuales interpelan a través de las emociones y los sentidos. Implica pensar una alfabetización que permita "ver" lo que hay detrás, "escuchar" lo que no está dicho...

La integración de nuevos recursos en la enseñanza tendrá que considerar los materiales disponibles como herramientas culturales que posibilitan la apropiación de instrumentos culturales presentes en la sociedad. Esta integración llevará necesariamente a nuevos planteamientos acerca de las formas de aprender de los alumnos y de cómo se concibe a los materiales: antes que como máquinas de enseñar… en medios para aprender.

El sujeto que aprende es también público, audiencia, televidencia… Es un sujeto activo, productor de sentido y hecho cultural. A decir de R. Williamson "para comprender la naturaleza de los discursos hay que examinar las audiencias que los reciben. El papel creativo del receptor es cada vez más importante en el sofisticado manejo de múltiples modos de comunicación contempóranea". Esta idea nos alienta en el desafío: no hay un único modo de ver, el receptor no es pasivo, construye, recrea desde su lugar y es en este sentido que la educación juega un papel más que importante en este vínculo del sujeto con los medios audiovisuales y las nuevas tecnologías.

Está en nosotros, educadores/adultos desarrollar la capacidad para plantear reflexiones que promuevan preguntas "éticas y políticas" y una lectura densa en tramas y lenguajes.

Los materiales educativos y su análisis
Claves a tener en cuenta
- Lo que el texto dice como lo que el usuario comprende sobre el tema
- El texto es una matriz abierta, una fuente de diálogo permanente
- La idea que el contexto es parte del texto abre las puertas a la diversidad.
- Un conocimiento básico y una mirada con capacidad integradora constituyen el núcleo de saberes que debe poseer un profesional del campo de la educación y las nuevas tecnologías sobre materiales educativos.

Los materiales educativos son considerados como una brújula, una hoja de ruta: son los textos en diversos soportes que se utilizan en las prácticas de enseñanza con el fin de ampliar las fuentes de información, actividades o formas de presentar los temas que se quieren trabajar.

Para analizarlos hay que tener en cuenta tanto a quien produce, el emisor, como a quien recibe, al contexto de uso y lo que se comprende desde ese lugar. Desde la semiótica se puede decir que el sentido de un texto se completa con la lectura. Según Barthes la unidad del texto no se encuentra en su origen sino en su destino (lector).

Desde las teorías del aprendizaje hoy podemos sostener que en contacto con los materiales educativos los alumnos llevan adelante un proceso activo de construcción de conocimiento que escapa al control de quien enseña.

El análisis de los materiales se puede hacer desde el contenido que presentan como del lenguaje en que han sido construidos, pues estos lenguajes forman también parte de las propuestas de enseñanza.

Análisis de CD 19 “Estudiar medios masivos con Internet”

El CD N 19 es un texto multimodal en tanto contiene palabras e imágenes. Para su análisis, se puede considerar las categorías analíticas que plantea David Buckingham en Educación en Medios: producción, lenguaje, representación, audiencias; aunque el planteo de Leeuwen y Kress para los textos multimodales resulta más apropiado:

- Discurso: el material didáctico es un texto que se produce desde textos preexistentes y uno de sus rasgos principales es la intertextualidad
- Diseño: modos semióticos
- Producción: la utilización de distintos soportes
- Circulación:

El CD Nº 19 se presenta como “un conjunto de propuestas para trabajar con los medios masivos en el aula, reflexionar sobre los nuevos formatos y discursos de la información desde el análisis de textos, videos, audios y fotografías aprovechando los materiales digitales disponibles en la web. La flexibilidad, ubicuidad del soporte digital es muy potente para trabajar estos temas en el aula de una manera dinámica y seductora para los chicos”.

Su organización contempla:
- Marco teórico. Historia y conceptos. Recorrido por la historia de los medios para incorporar esta dimensión en el análisis y aprovechar los documentos de internet
- Guías para analizar medios masivos. Materiales teóricos y metodológicos.
- Actividades para el aula. Propuesta didácticas y trabajos prácticos.
- Materiales multimedia. Un banco de archivos y directorios de sitios para encontrar los mejores corpus sobre medios masivos.

Sobre el margen derecho de la pantalla aparece como novedad lo siguiente:
“Ahora consultar un recurso significa: Votar, recomendar, guardar en portafolios, comentar y crear. ¡Te esperamos en esta nueva experiencia de educar con las TIC! ¡Animate!”

Debajo de la presentación existe la posibilidad de dejar comentarios, agregar etiquetas, guardar en portafolios, recomendar, más herramientas. Este CD aún no cuenta con ningún comentario que permita agregar otras opiniones a este análisis.

El diseño gráfico resulta atractivo tanto por el uso de colores como su clara tipografía. Es de fácil navegación y se nota la capacidad de programa para dar respuesta al usuario

La alternativa “Ver el recurso en línea”, que aparece colocando el mouse sobre la imagen de presentación del CD, permite avanzar en la búsqueda.
Como información complementaria aparece debajo el link a:
Acerca de; mapa del CD, Cómo usar el CD, Créditos

Desde discursos preexistentes brinda un recorrido por la historia de los medios de comunicación que “permitirá comprender los cambios que internet trae aparejados en cuanto a prácticas de sociabilidad y hábitos de aprendizaje, y contextualizar su aparición e inserción en la sociedad contemporánea. Sólo así podremos aprovecharla como la herramienta potente que puede llegar a ser en el aula.”

Enlaza a artículos cuyos títulos son:
Introducción: sociedad y comunicación
Los caminos de la imprenta: con un enlace a wikipedia
En el Río de la Plata: recorrido por la aparición de publicaciones. Posee un enlace a historieteca “El pibe amarillo”, muy interesante, que muestra personajes, tiras de historietas- como la increíble Mafalda -, autores, revistas en otro link, la historia de la gráfica y el humor, organizados por décadas desde 1910 a 1990.También posee enlaces a blogs que refieren a historietas.

El siglo audiovisual: con enlaces a Información, anécdotas e imágenes de los comienzos de la televisión argentina, su programación. Aquí aparecen citas a autores como Umberto Eco y sus apocalípticos e integrados, a Oscar Landi en Devórame otra vez y a Beatriz Sarlo. Termina con la siguiente cita: “La reaparición de argumentos similares ante cada nueva innovación tecnológica ha sido subrayada, entre otros, por el escritor inglés Raymond Williams quien, sin embargo, destaca el hecho de que el problema no está en las tecnologías en sí mismas, sino en el tipo de desarrollo que se decide hacer, el tipo de investigación que se estimula, el tipo de inversiones que las alienta. Es decir, las decisiones políticas, sociales y empresariales que fomentan un tipo de evolución en detrimento de otra.

Como receptores, y fundamentalmente como docentes, enfrentamos la responsabilidad de acrecentar nuestra propia capacidad –y la de nuestros alumnos– para hacer una lectura crítica de la infinita cantidad de productos que los medios ponen a nuestro alcance. Por eso necesitamos contar con herramientas teóricas y metodológicas útiles que permitan analizar los mensajes de los medios.”

Cambios en el mundo
Internet y los medios masivos: presenta el vínculo de esta tecnología y los medios gráficos (diarios), la radio y la TV. Plantea en acceso en la red a recursos pedagógicos muy valiosos como mundo escuela donde se puede acceder a videos de clases de todo el mundo. El chat, los blogs, diversos enlaces y artículos referidos a los videojuegos forman parte de esta sección.

Aparecen dos grandes accesos: Prensa Gráfica y Radio y Televisión. Se proponen recorridos metodológicos que pueden ser herramientas para abordar noticias, entrevistas, crónicas. Fotografías y otros signos de la prensa gráfica. Las portadas de los diarios, los géneros discursivos, imágenes que hablan: que incluye el trucaje, la lectura connotativa y link a la revista Life con fotos testimoniales y Guías para analizar los medios gráficas, son los links de este espacio. Esta guía muy rudimentaria plantea el análisis de los titulares, la tipografía, jerarquización, género y el análisis de una imagen y su vinculación con el texto.

En Radio y televisión aparece el acceso dado por Los signos de la TV: lo icónico y lo indicial; los géneros de la TV y el orden del contacto y guías para analizar programas de radio y TV.

Estas guías, al igual que la que se presenta para análisis de medios gráficos, se basan en la descripción de las características del lenguaje, efectos de voz, ubicación de cámaras, planos, encuadres… sin incorporar o promover la mirada para ir “más allá”, a lo ideológico, tanto desde la posición de los productores como de los sujetos receptores, tal como se explicita al inicio de este artículo.

Organizadas en Nivel Primario y Nivel Secundario. Al igual que las guías, están dirigidas a la descripción de elementos, al lenguaje de cada medio, no promueven en el alumno el desarrollo crítico, la producción, la creación. Apuntan a la clasificación de, por ejemplo, las fotos en testimoniales, categorizadoras, etc. O a la selección y búsqueda de la voz pasiva en artículos de diarios.

“Conversar sobre los consumos de los chicos” es otra actividad. Esta propuesta desconoce que la investigación del docente desde el inicio de la presentación de la temática resultaría necesaria para poder conocer al “otro”, sus gustos, preferencias, el contexto, a fin de adecuar las propuestas aúlicas. Se incorpora también un glosario de términos que se usan en los medios.

El análisis de una publicidad también está orientado, en forma coherente con el resto de las propuestas, a una mirada y análisis instrumentalista de los medios. Se propone la actividad como productores que abordan únicamente la combinación de audio y mensajes desde una perspectiva de las teorías de la recepción basadas en los “efectos” y desde un abordaje conductista, si se consideran las teorías del aprendizaje. El análisis se basa fundamentalmente en el lenguaje y sus características dejando de lado el contexto y los modos de recepción. Cabría preguntarse el “para qué” de las actividades propuestas.

La misma perspectiva se usa para el análisis de los programas de televisión y deja al descubierto la concepción de enseñanza y aprendizaje y el modelo comunicativo que subyace este material.

Este acceso resulta muy interesante desde el recupero histórico de materiales y registros en audio, gráficos, imágenes de hechos y producciones, a las que sería muy difícil acceder.

La existencia de estos modos semióticos es una característica de los textos multimodales. Se aprende mejor con imágenes y palabras, resulta más interesante presentar dos modos de representación, en vez de uno solo.

El CD responde a las características de hipertextualidad: contiene documentos ordenados sin un punto de entrada ni de salida predeterminados que dan al lector una mayor libertad de acción porque puede escoger entre distintos itinerarios de lectura. Se esfuman los bordes de un texto, se entrelazan conexiones asociaciones, relaciones.

Si se tienen en cuenta las cuatro categorías de análisis -Discurso-Diseño-Producción-Circulación, cabría señalar, en este último aspecto, que el material que se analiza aparece posee alto valor en cuanto a la circulación: accesible para las distintas instituciones educativas del país que poseen conectividad y también en aquellas que acceden al material en CD.

Por último, si se considera al menos una de las dimensiones necesarias a la hora de producir materiales educativos: la interactividad, puede decirse que el grado mayor es cuando el alumno no se limita a explorar la aplicación diseñada por un emisor remoto sino que utiliza el medio para convertirse él mismo en productor de mensajes (productor de sentido). El hipermedia bien construido constituye una estructura abierta de conocimiento participativo. La elección del modelo de interactividad tiene que ver con el modelo comunicativo y educativo del que se parte.

En el Análisis crítico de un interfaz de ordenador Leeuwen también se refiere a este aspecto y plantea la unidireccionalidad de los materiales. Las guías, dirá este autor, tienen que permitir las múltiples voces y puntos de vista. Este valor agregado ubica a los receptores en productores de sentido que podrán superar “una más profunda homogeneidad y globalización subyacentes que incluye por supuesto un homogenidad y globalización ideológica”.

En este sentido el CD analizado, a mi entender, debiera incorporar algunas dimensiones de lo expuesto hasta aquí.
Las tecnologías no son neutrales. Es necesario "ver detrás"; "escuchar los silencios", analizar lo que está pero también lo que se oculta.

E interrogarnos sobre:

¿De quién es la "voz" a la hora de la producción de materiales educativos?
¿Que pasa con el mercado?
¿Qué es lo que circula?
¿Qué es lo que nosotros como docentes colaboramos para que "circule"?
¿Qué pasa con la "voz" de nuestros alumnos (chicos y jóvenes): qué participación les damos (y le da la industria cultural) a la hora de la producción de materiales...

…Después de todo, tal vez ellos podrían darnos una "mano" para que, con el abordaje teórico, podamos "verlos", entender sus lógicas, acompañar sus modos de aprender y también, ¡por qué no! construir, crear, producir con ellos.

Imágenes que hablan...

Galería de fotos de la revista Life
Cien fotos para ver y pensar...

http://www.life.com/Life/lifebooks/100photos/gallery/index.html

Hacia una alfabetización audiovisual

Lejos queda (queda?)aquella visión del educador V. Mercante que a principios del siglo XX y horrorizado con la aparición del cine, sostenía que los jóvenes sólo quieren "gozar, gozar, gozar"...

Hoy es necesario cuestionar, como señala Inés Dussel en Educar la Mirada, las identidades que presuponía Mercante sobre los niños y adolescentes a los que se dirigía la educación pero también cuestionar la identidad que se le confería a los docentes en casi policías, censores, vigilantes...
Cabe preguntarse cuánto de lo nuevo realmente cuestiona las formas anteriores de pensar la relación con uno mismo y con los otros...

Hablar de una alfabetización audiovisual, de una enseñanza que promueva nuevas prácticas sobre una cultura que portan los medios implica no centrarse únicamente en lo textual de los mensajes, analizando discursivamente lo que dicen. Implica ir más allá: tener en cuenta que los medios audiovisuales interpelan a través de las emociones y los sentidos. Una alfabetización que permita "ver" lo que hay detrás, "escuchar" los silencios, analizar lo que se dice y también lo que se oculta ...

Imágenes que "hablan"

Preguntarnos acerca de las múltiples imágenes que circulan, se transmiten y son naturalizadas es un interesante ejercicio para entender las lógicas que subyacen en los mensajes. Los estereotipos de las publicidades (la noción de belleza), los videojuegos (los buenos y los malos)... abundan en situaciones ejemplificadoras, como el spot que comparto.

Hay otras imágenes que formaron y forman parte de libros de textos escolares: la idea de justicia, por ejemplo, representada con una balanza y ojos "vendados" en franca alusión al valor que se da a los sentidos.

Pero más allá de preguntarnos sobre nuestros modos de ver y los ejercicios que desarrollamos con nuestros alumnos en este sentido, lo que sí creo no podemos negar es el poder educador de las imágenes. Está en nosotros, educadores/adultos desarrollar la capacidad para plantear reflexiones que promuevan preguntas "éticas y políticas" (Inés Dussel en Educar la mirada).

Ejemplos como el de la justicia, los estereotipos de belleza que inundan las publicidades cuyo target es el de jóvenes y adolescentes; exitismo e incitación al consumo... pueden ser temáticas muy interesantes a la hora del análisis, producción y consumo de bienes culturales que promuevan una lectura densa en tramas y lenguajes. Así como la presentación de otros materiales que circulan en espacios alternativos de producción y visibilidad pública.

Otras formas de promoción de la belleza. Campaña ProAge de Dove

Una película para recomendar sobre la belleza y los consumos:

Little Miss Sunshine Duración: 98 minutos Género: Comedia
Protagonizan: Abigail Breslin, Greg Kinnear, Paul Dano, Alan Arkin y Toni Colette Director: Jonathan Dayton y Valerie Faris Fotografía: Tim Suhrstedt Guión: Michael Arndt Montaje: Pamela Martin Música: Mychael Danna y Devotchka Año: 2006 País: Estados Unidos

¿Una imagen vale más que mil palabras...?

Frecuentemente se acepta la idea que una imagen vale más que mil palabras. Será tal vez por esta vieja costumbre que tenemos los sujetos de pendular de un extermo a otro y de correr tras las modas...

Por eso me parece conveniente releer esta poesía y reflexionar.. para seguir preguntándonos...

"El río que hacía una vuelta atrás detrás de nuestra casa era una imagen de un vidrio blando que hacía una vuelta detrás de la casa.

Despúes pasó un hombre y dijo: esa vuelta que hace el río por atrás de tu casa se llama ensenada.

No era ya la imagen de una culebra en el vidrio que hacía una vuelta detrás de la casa.

Era una ensenada.

Me parece que el nombre emprobreció la imagen".

Manoel de Barros

Didi- Huberman dirá que no se trata de oponer imágenes y palabras, sino de buscar, aunque sea a tientas, modos de actualizar un vínculo siempre elusivo.

Para ampliar:

Inés Dussel, Daniela Gutiérrez. Educar la mirada. Políticas y Pedagogías de la imagen. Manantial, FLACSO, Fundación OSDE

¿Alfabetizaciones o lenguajes?

Un interesante artículo de Inés Dussel y Myriam Southwell publicado en la revista El Monitor número 13 "La escuela y las nuevas alfabetizaciones. Lenguajes en plural", pone en relieve el uso de los términos alfabetización/lenguaje y las preferencias, justificaciones de distintos autores que adhieren a uno u otro.

Coincidiendo con las autoras del artículo "hablar de alfabetización permite referirse a la necesidad de aprender lenguajes, y estos lenguajes no son solamente, ni deben serlo, los del lenguaje oral o escrito. Buckingham señala que la alfabetización hace referencia a la posibilidad de acceder a un código o lenguaje y también de comprenderlo y usarlo creativamente."

Este mismo autor en su libro Educación en Medios utiliza cuatro conceptos clave que nos ofrecen un marco teórico aplicable al trabajo con medios y nuevas tecnologías:

• producción
• lenguaje
• representación
• audiencia

Buckingham analiza series televisivas como Los Simpson mediante estos conceptos clave; permite una ayuda metodológica que supera en parte la planteada hace ya mucho tiempo por Francisco Gutiérrez en el Lenguaje Total: denotación, connotación, criticidad y creatividad.

Análisis de los medios y sus lenguajes... como sujetos activos, críticos y productores de sentido y hecho cultural.

Análisis de los medios y sus lenguajes como modos de re-presentar el mundo, desde una mirada no ingenua, nos ayuda en el pasaje de sujetos consumidores a productores, nos alfabetiza...

Fuentes consultadas:

Buckingham, David. Educación en Medios. Ed. Paidós Comunicación 158

Gutiérrez, Francisco. El lenguaje Total. Ed. Humanitas

El Monitor de la educación Nª13. julio - agosto 2007